为清楚。例如父母要求婴儿每天要执行的一些日常事务(按时吃饭、睡觉、#再无条件地服从权,2)自律道德萨
洁)，这其中包含了一种义务感，也是儿童进一步获得规则的义务性的根源。在 正”的想法也逐渐
皮亚杰看来，对规则的义务性的认识是儿童道德发展的一个重要标志，个体只有 开始考虑内在的行
在意识到规则的义务性之后，才能发展出真正的规则意识。 呢?他们都遵循一
有了规则意识，儿童就能运用相应的规则作出一定的道德判断了。皮亚杰认 正是西方人所崇尚
为，要研究儿童道德认知的性质，采用直接的提问法是不可靠的，将儿童放在实 别人。
验室里进行剖析更不可能，只有从儿童对特定行为的评价中才能分析他们的道认识水平。因此，皮亚杰创造性地采用“对偶故事”来探讨儿童道德判断的发按照皮亚杰的观点，儿童为什么能
展，也就是通过讲故事的形式给儿童呈现结构对等，但情境有所变化的成对法 事，然后要求儿童对故事主人公的行为做出判断，并做出相应的理由解释S 者根据被试作出的判断和归因倾向来推测其道德发展水平。以下是皮亚杰曾使用 皮亚杰认为3.4岁之 许多资料将前道德阶我 不清公正、义务和服从 公正道德，11-12岁租
对待)有了不同的看法，
过的一组对偶故事举例:
故事A:一个叫约翰的小男孩，听到有人叫他吃饭，就去开吃饭间H 儿童将墨水酒在桌布上，门。他不知道门外有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘子里面有15只杯子。结果撞倒了盘子，打碎了15只杯子。
童才会将各
故事B:有个男孩名叫亨利。一天他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱
系统。个体
吃。他爬上椅子伸手去拿，因为果酱放得太高，他的手够不着，结果在拿果
责任，儿
酱时，碰翻了一只杯子，掉在地上摔碎了。
成人制定
可以看出，上述两个对偶故事是严格匹配的，只有如此才能确保儿童对两种
的法律,
情境下不同主人公的判断的可比性。结果显示，7岁以下的儿童一般都认为故事 A中的小孩错误更严重，他们根据杯子打碎数量的多少，或者说是客观结果来做
具有的
出道德判断，而很少考虑客观结果背后的主观动机。与此相反，年长一些的儿童
的过程
(10~12岁以上)则认为故事B中的小孩更淘气，他们注意到了行结果背后的主
验是儿 皮亚杰将儿童的道德发展划分为两个阶段:
观意图，理解了内在动机在道德判断中的作用。根据儿童在对偶故事中的表现，
是个人 1)他律道德阶段。有时也称“道德实在论”(又译道德现实主义)，学前儿
让儿童 童认为规则是由权威人士如家长、教师制定的，并且永久存在、不可改变，只能
感知只到有严格地遵守和服从，不能理解规则可以经过集体的协商来制定或改变。一旦违规，人们必然会受到来自父母、教师甚或上帝的惩罚-这被称之为“上苍公
出， 正”(immanent justice)。由于思维的单中心性，他们只能注意到道德相关问题的
从命 某一个特定的方面，因此他们对道德违规行为的判断只关注外在的行为结果(打
上尤 破杯子就是坏事)，而不考虑内在的行为意图，因此又称之为道德现实主义。
2)自律道德阶段。又称“道德相对论”或互惠性道德。小学阶段的儿童不再无条件地服从权威，他们认为社会规则是武断的、可以变更的，关于“上苍公正”的想法也逐渐消退。这一时期最显着的一个特点是，他们对违规行为的判断开始考虑内在的行为意图。如果需要改变或创造规则的话，应当依据什么标准呢?他们都遵循一个共同的标准，即互惠，既考虑自己也要考虑别人的利益。这正是西方人所崇尚的一条“黄金定律”:你要别人怎样对待你，你就怎样去对待别人.
儿童为什么能从他律道德过渡到自律道德呢?这与其认知能力的发展有关。按照皮亚杰的观点，儿童道德认知的发展是以基本的认知能力作为前提，因此道
①皮亚杰认为3、4岁之前的儿童是前道德的，他们还不能理解规则，因而也不能对违规行为做出判断，他们分不清公正、义务和服从，其行为直接受行为的客观结果支配，既不是道德的，也不是不道德的。因此国内外许多资料将前道德阶段作为皮亚杰道德发展理论的第一个阶段，还有人指出皮亚杰道德发展的第三个阶段是公正道德，11~12岁以上的儿童具备了形式运算能力，他们对“平等”(oquality,所有人都应该受到同样的对待)有了不同的看法，认为应该将情境因素纳入道德考虑，“公正”(equity)地对待大家，例如一个2岁儿童将墨水酒在桌布上，和10岁儿童相比应该得到更多的宽容。
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