界。人们的道德判断根据经过深思熟虑的、内心接受的原则进行，而不是由社会 件,理解道德规则
决定的。“只有少数成人才能达到这一境界，通常是在20岁以后。”这一水平包 并最终达到道德发
括两个小阶段，即阶段5“社会契约定向阶段”和阶段6“普遍原则定向阶段” virtues)，例如诚
孩子们，并给他们
(或称“个人良心定向阶段”)。阶段5认为，法律和规范不过是为了达成人类目
给予奖赏。通过让
的而制定的工具，为了维护社会秩序，法律制定出来以后也可以通过公正的程序
题,处理同伴交往
作出灵活的解释和修改。法律作为一种社会契约，应当符合个人权利，以及大多 论和推理来开展反
数人的利益。“要考虑海因茨的特殊情况，法律不能反对一个人要继续活下去的 们集到的数据很
自然赋予的权利。”阶段6认为，个体对是非善恶有其独立的价值标准或伦理原 的品质才是好的道
则，这些伦理原则应平等地考虑全人类的共同主张，符合人类的“良知”，而不 的生活方式，我们
都认同那些好的道
必理会具体的法律和社会契约如何。科尔伯格在皮亚杰研究的基础上，通过大量的实证研究及哲学伦理的思考建样做就是好的。一情境下没有单一的
构了道德发展的三水平六阶段理论，激起了广泛的关注和许多后继的研究。 利弊并据此作出合
追踪研究的结果显示(Colby，Kohlberg，Gibbs,et al.,1983:Walker, 这些问题给出一些
阶段5之后就出现。数逐渐增多，直至成年早期，很少有人达到阶段5，没有证据表明阶段6会前两个阶段的个体减少，处于阶段3的人数增多，而青少年中期处于阶段4的人提出的阶段顺序。青少年以前的儿童大多处于阶段1和阶段2，青少年早期处于 Vries,Trevethan,1987:Walker,Taylor,1991)，儿童的道德发展符合科尔伯格义的认知发展理论的(三)社会领域皮亚杰和科尔伯科尔伯格强烈主张其道德发展模式是各种文化背景下都普遍存在的发展模式，但许多批评者都指出世界上不存在抽象的道德原则，任何道德都是具体的、与文化有关的。科尔伯格所宣称的抽象的伦理原则如尊重个人权利、价值和尊严，无疑是带有强烈的西方个人主义文化印记的。对科尔伯格的另一批评是他与皮亚杰一样低估了年幼儿童的道德推理能力和敏感性，这与其采用的道德两难故事有关。科尔伯格的通过两难故事进行的道德判断访谈(moral judgment interview，MJI)操作起来过于复杂，评分体系也难以掌握，限制了它的应用。而且在青少年日常生活中，像“海因茨偷药”这样的事件根本不可能存在，因而也不具备心理现实性。此外，源自皮亚杰传统的道德理论都强调道德判断中的公正、公平，是一种禁令取向的道德推理，而忽略了人与人之间的关怀，忽略了亲社会道德的发展，而且将道德和习俗两种不同的社会领域混为一谈。现在的研究普遍赞同，道德和习俗是两个区分明确的社会领域，公正和关怀是道德领域的两个不同方面，应分别从不同的视角来看待儿童的道德发展。
科尔伯格的理论对道德教育实践产生了重要的推动作用。按照科尔伯格的理论，道德品质是道德行为的基础，道德教育的目的就是要让儿童熟悉各种道德事件，理解道德规则的普遍性，进而将自己掌握的这些知识应用到当前的问题上，并最终达到道德发展的最高水平。因此，教师应该准备好一个“德行袋”(bag of virtues)，例如诚实、友善、耐心等，通过行为示范或者言语交流把这些美德教给孩子们，并给他们提供练习这些品行的机会，对他们作出的符合社会规范的行为给予奖赏。通过让儿童不断地接触各种道德环境，尤其是处理一些道德两难问题，处理同伴交往中的一些冲突等，通过儿童对不同文化背景下的道德问题的讨论和推理来开展反复的练习，促进其道德水平的提高。然而，研究者很快发现他们搜集到的数据很多都难以通过科尔伯格的道德发展阶段来解释。例如，什么样的品质才是好的道德品行呢?为什么我们应该赞同特定的生活方式，而否认其他的生活方式，我们自身的生活方式又是如何形成的?科氏的理论仅仅是假定大家都认同那些好的道德品质，教师在教学过程中经常会武断地告诉学生，这样或那样做就是好的。一些教师采用价值澄清的方式来开展道德教学，认为在道德两难情境下没有单一的正确答案，但是当事人应当非常清楚自己的观点，知晓其中的利弊并据此作出合适的行为。从社会领域理论的角度来对待道德教育，或许能对这些问题给出一些令人满意的回答。(三)社会领域理论
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