皮亚杰和科尔伯格关于个体道德认知发展的理论假设都是建立在具有普遍意义的认知发展理论的基础之上的。如果说科尔伯格的道德认知发展理论是对皮亚要到发展的后期，也 的成分。通常可以
可变性，如不许打
杰理论的进一步发展，特里尔(TurielE，1938)等提出的社会领域理论则是对
互动，来源于对行
上述理论的挑战，一些极端的研究者甚至提出应摒弃科尔伯格有关儿童道德发展
经验等。近期研究
的传统观点，代之以社会领域理论。按照科尔伯格的理论，
右的儿童对道德规
就是到青少年期道德原则才会显得比习俗更为重要。然而，Turiel等人在1977年
性”标准上，对主
以后做的一系列研究表明，甚至学前儿童都可以在许多判断标准上对道德和习俗
的，而且他们往往
做出清晰的区分(Turiel。1977)，例如即便学校允许也不能打人(违反道德)。
谓他律水平的道
但如果学校允许却可以脱光衣服(违反习俗)，而且这一区分具有跨文化的普遍
断标准”上对个
性(Turiel,2006)。年幼儿童对道德和习俗的区别对待与科尔伯格的道德发展阶
的。如在权威依
段论的假设是相悖的，关于儿童认知发展的社会领域理论也逐渐浮出水面。值得注意的是，关于年幼儿童区分不同社会领域的研究，与关于年幼儿童心
为发展心理学的研究热点所在。尽管两者一直在两条相互独立的路线上进行，但 性，例如他们认
理理论发展的研究儿乎在同一时间得到了发展心理学家的广泛关注，而且都已成
是越来越多的研究发现它们也许是相关的，甚至许多研究者都乐于假设高水平的判断-即便显示，3岁半的
心理理论是个体进行成熟的道德推理所必须的。这两条路线存在一个最大的共 2013;Turiel,
性，就是两方面的研究者都倾向于认为个体的认知发展是领域特殊而非领域一般 2.习俗领
习俗成社
的。那么，人类的知识究竟可以划分多少个领域?目前得到广泛认可的核心知识
领域主要有三个，即物理领域、心理领域和生物领域。传统上得到最多研究的物 理领城及后来兴起的生物领域都属于自然认知的范畴，心理领域则属于社会认知 社会成员之间 和认知的复合
的范畴，个体心理领域的认知发展通常被称为心理理论(theoryof mind)的 (convention)
并不具有道德
发展。而这些心理领域的知识必然涉及道德、习俗和个人领域。尽管有关儿童心理理论的研究和社会领域理论的研究都取得了极为丰硕的研究成果，但很少有研究者将这两者联系起来。我们认为，社会领域论所主张的对个体知识领域的划分可很明显，在人际沟通和交流的过程中我们最直接需要的是心理领城的知识以看作是对个体三大“核心”知识领域之一的心理领域的进一步拓展。个体在心理领域的知识又可以进一步区分为社会性的知识和非社会性的知识，道德(moral)和习俗(conventional)领域的知识属于前者，用于应对个体与他人或俗”“习俗”性，可以随着待，在科尔出与道德认观点，习俗力确实较弱识到了这两按照皮
社会机构之间的人际交往，而个人(personal)领域的知识则用于处理个人权 可改变的
合领域(mixed)。限范围的事务。虽然个人领域不受社会规则的约束，不存在是非之分，但个体对个人领域的认知却与其对社会规则的认知休戚相关。另外，在社会生活实践中还存在一些兼具前述某两个或多个领域特点的事件(multipleissues)，被称之为别人的苹果加游戏活动认为故事主放、自己的
则的存在，
1.道德领域 道德是与他人福祉、公平和权利有关的社会领域，是人际交往中具有义务性的成分。通常可以假设道德概念具有强制性、普遍性(可以应用到所有人)、不
年 可变性，如不许打人、不许骂人等。个体的道德观念通常起源于个体早期的社会
和习俗
互动，来源于对行为结果的反思，如打人会对他人造成伤害，与他人分享的社会
德)
经验等。近期研究发现儿童的道德认知成就远远超出皮亚杰的想象。尽管2岁左
普遍
右的儿童对道德规则的理解非常有限，研究者发现不到3岁的幼儿即能在“允许性”标准上，对主体的行为做出符合道德规则的判断，认为打人的小朋友是不对
展阶
的，而且他们往往根据行为本身或行为的客观后果来判断主体的行为，表现出所谓他律水平的道德;年龄稍大一些的，3岁半的幼儿则更可以在多个不同的“判
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