道
三种形式。一种是习俗规则关系到社会公正问题，即习俗与道德相交叠，对习俗的遵循导致不公正的出现，如很多非洲国家有禁止女人进入学校学习的规定，以及印度的世袭阶级制度。一种是二阶事件(second-orderevent)，指的是那些违规会导致他人心理和生理伤害的事件，如穿着喜庆的衣服出席葬礼、醉酒驾车等。在我们的文化中，出席葬礼穿着不严肃不仅仅只是个习俗违规问题，还会牵涉到对死者的不敬、对死者家属的麻木不仁等道德问题;醉酒驾车所导致的恶劣后果会造成他人和自己的身心伤害，同时违背习俗规则和法律规则。最后一种是非典型事件(nonprototypicalissues)，个体可以对同一事件进行不同领域的归因，例如一些社会热点问题如堕胎、吸毒、同性恋等，可以看作是非典型事件。对这类事件进行推理需要协调道德、习俗或情境中的个人特质等。除此之外，还存在一类领域冲突事件，如上学途中遇到有人求助是否帮忙的问题，不帮忙可能触犯道德规则，而帮忙后所造成的迟到则是习俗违反行为。对这些混合领域的推理和判断反映出个体在复杂的、多维的社会情境中关注点的差异，正是在对这些复杂情
地把握了具体社会情境中规则的社会含义及其功能。 境进行多角度的分析和思考中，人们增进了对社会的复杂本质的理解，进而更好
综上，社会领域理论关于儿童社会性发展的一个最明显的成就，就是将人们的社会知识划分为不同的领域。大量的研究已经证明，儿童在允许性、可变性、普遍性、权威依赖性、规则依赖性等各种不同的判断标准上对道德、习俗、个人等不同的社会领域做出了明确的区分。道德规则和习俗规则是儿童需要经常面临
的两种最主要形态的社会规则，个人领域则是个体区别于道德和习俗的、自身的
都能被纳
偏好和选择。三者的起源和发展模式均有所不同，分别构建于不同性质的社会互
右行驶
动系统。道德规则来源于个体早期的社会交往，包括伤害他人、与他人分享的社
规则一
会经验等，很早就得到了一定的发展。社会习俗来源于个体早期的游戏和与照看
财产和
者的相处，成人及年长儿童主要关注游戏活动中社会秩序的维持，同样也在个体
于“红
的生命早期就得到发展，而个人领域则通过个体的各种社会交往和互动得到不断的发展，成人对个人领域的干预程度明显低于道德和习俗领域，个人领域在生命
来看它
的第二个十年中发展显着(Smetana，2013)。
可见，
社会领域理论对当前的道德教育亦有重要启示。社会领域理论的观点主张，
人领
道德教育是一个极其复杂而又具有多面性的问题，道德教育不应仅仅局限于道德本身，而应该通观全局，同时关注对不同社会领域的规则教育。儿童的社会世界
件并
是多领域、多元的，道德教育的目标不仅要获得道德领域内的发展，还应包括对
能有 道德以外的、较为复杂的社会事件的思考和评价。这一观点有助于平息领域理论
和科氏理论之间的争议，通过非道德(nonmoral)教育的方式弥补单纯的道德教育之不足。一些关于道德教育的哲学反思也开始强调，应在道德和个人利益之间
规 达成一定的平衡，而不是单方面地强调个体的义务、责任及社会规范要求我们怎
么做(Wringe，1998)。例如，前述用于衡量优良道德品质的外部准则，就有可能通过个体对道德和非道德领域(主要是习俗和个人领域)之间的区分和制衡来发展。诸多研究均显示，年幼的儿童已经对各个不同的社会领域具有初步的认识，他们有能力采用一定的判断标准去评价人们在不同领域的行为，以及所处文化背景的各种社会规则，包括道德和习俗规则，因此教师可以让不同年龄段的儿童参与到适宜的道德和非道德的讨论中。如果教师可以把现有的课程如阅读、社会实践课程及教室和操场中自然发生的事件结合起来，诱导学生思考其相互之间的关联，并将社会事件中的各种相互制约的因素综合起米加以考量。有研究发现，初中阶段的学生能够更好地参与到复杂的道德情境中去，但是他们在整合复杂社会情境的道德与非道德因素时依然会存在一些困难，需要教师的诱导和启示(Nucci, 2001)。
(四)关于心理理论发展的理论
心理理论(theoryof mind)本身并不是关于个性与社会性发展的一个心理学理论，而是和道德认知、亲社会认知一样，属于个体社会认知发展的一个领域，因其影响深远、俨然已成为个体早期社会认知的代名词，几乎占据了哈里斯(Harris P L,1946)关于《社会认知》的论述的全部。哈里斯指出，自20世纪
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